Освіта як одомашнення внутрішнього простору

Нас вчать із раннього дитинства, що все у світі існує у харчовому ланцюзі як «ресурс», який споживається тими, хто стоїть вище в цьому хижому ієрархічному порядку, і водночас як споживач «ресурсів», що знаходяться нижче. Нам також розповідають, що життя у дикій природі сповнене голоду, смертельних небезпек, і що цивілізація вберегла нас від короткого та жорстокого існування. Таким чином, як діти, ми починаємо вірити, що життя у цивілізації корисне для нас, а насправді навіть є незамінним для самого нашого виживання.

Сучасна цивілізація, а саме європейська/західна, завдячує своїм існуванням аграрній революції, яка виникла в родючому півмісяці з одомашненням еммеру (двозернянки) на Близькому Сході близько 17 000 років тому. За цим послідувало одомашнення собак у Південно-Східній Азії близько 12 000 років тому та незалежні паралельні цивілізації в Північній Америці близько 11 000 років тому¹. Відповідно, нове уявлення про їжу стимулювало цю соціально-екологічну практику, спонукаючи деяких людей змінити стратегії виживання: від тих, що базувалися на розумінні довкілля як дикого або такого, що існує задля підтримки різноманіття життя, до сприйняття світу як такого, що існує для людських цілей, аби його можна було управляти, володіти ним і споживати.

Таким чином, цивілізація почалася не просто як аграрна революція; радше, революція відбулася в онтологічному та монокультурному уявленні світу як такого, що існує для використання та споживання людиною, тим самим створюючи потребу в таких поняттях, як ресурс, ієрархія та праця. Оскільки цивілізація ґрунтується на привласненні їжі та «природних ресурсів», а також рабської праці (собак, коней, корів, жінок, шахтарів, фермерів тощо), усі наші сучасні інституції мимоволі задовольняють ці конструкції та потреби, які були породжені цим монокультурним світоглядом. Ось чому кожна сучасна установа чи компанія має відділ «людських ресурсів» і, таким чином, пов’язана з управлінням, знищенням і захистом права власності на «природні» та інші ресурси².

Отже, все, включно з людьми, стало «професіоналізованим» і поділеним на гендерні, етнічні, расові та інші категорії, що спеціалізуються на певних сферах праці, тим самим вписуючи їх у визначені ніші «харчового ланцюга». Мова відображає ці категорії та натуралізує утиски. Наприклад, у європейських мовах людство ототожнюється з чоловічністю. Слово «жінка» дозволяє нам несвідомо сприймати, що жіночність містить у собі аспект людяності, який стирає нашу (жіночу) тваринність, тим самим виключаючи деперсоніфікованих нелюдських тварин із привілеїв, наданих деяким тваринам (невеликій групі приматів) завдяки приналежності до «людства». Більше того, поділ цих категорій на людяність, тваринність, жіночність, чоловічність, расу, етнічність тощо приховує расистську, видову та патріархальну суть цивілізації, у якій жінок — як людських, так і нелюдських — було зведено до класу, що спеціалізується на виробництві людських і нелюдських ресурсів.

Отже, ще з дитинства нас програмують за допомогою мови приймати свої «спеціалізовані» місця та ролі в циклі утисків. У результаті африканців змушували працювати на плантаціях або в шахтах. Нижчі або позбавлені власності класи в Європі перетворювалися на кріпаків, а потім — на фабричних робітників. Корови ставали «їжею», коні — робочою силою та/або розвагою, дикі тварини знищувалися або полювалися заради розваги — і це лише деякі приклади. Такі спалахи соціально-екологічних культур траплялися час від часу в людських і нелюдських суспільствах протягом всієї історії життя. Проте до того, як цивілізації Близького Сходу та Єгипту завоювали Європу, ця парадигма існування, заснована на експлуатації та споживанні, ніколи не досягала глобального масштабу, як це відбувається сьогодні.

Зростаючи в Судані, я ще в п’ятому класі вивчала цивілізацію за британською навчальною програмою, і з того часу береги Тигру, Євфрату та долина Інду захоплювали мою уяву. Проте мене постійно бентежив дисонанс між глибоким почуттям щастя та спокою, яке я відчувала в дитинстві серед дикої природи, і основним припущенням цивілізованої епістемології, яка змальовувала світ як ворожий до нас простір, де життя означає боротьбу та страждання. Навіть приймаючи ці страждання й боротьбу до початку моїх двадцятих років, я глибоко всередині знала, що перебування у світі та в своєму тілі є неймовірним джерелом радості, якщо не підкорятися релігійним, капіталістичним або цивілізаційним приписам підкорятися тим, хто знаходиться вище в ієрархії «харчового ланцюга», працювати, експлуатувати інших, убивати та споживати.

Цей зв’язок між їжею, колонізацією та цивілізацією завжди подавався у шкільних підручниках як щось позитивне, розумне й важливе. Починаючи з найперших програм, обов’язкове навчання привчає нас вірити в необхідність колонізації навколишнього середовища через монокультурну перспективу та змушує нас брати участь у цьому колонізаторському проєкті.

Успішна колонізація залежить від того, наскільки одомашнені ресурси здатні генерувати надлишкову вартість продуктів, послуг або плоті для їхніх власників/споживачів за мінімальних витрат. Щоб досягти цього, одомашнювач має змінити сенс існування жертви: з дикого буття, яке існує заради необмеженої причини, на того, хто існує для максимально ефективної праці, створюючи найбільший обсяг у найкоротший час, у найменшому можливому просторі й за найменших можливих витрат енергії (їжі та інших ресурсів). Одомашнювач також повинен "виховати" або переконати "ресурси" в тому, що вони є саме ресурсами. Таким чином, цивілізація починається зі зміни внутрішнього ландшафту одомашненої істоти. Чим раніше розпочинається цей процес, тим краще, бажано з моменту народження і навіть до зачаття, коли сама концепція дитини будується на розумінні того, що її raison d'être — це служіння "вищому", зовнішньому, абстрактному соціальному порядку, названому "суспільним благом". Таким чином, цивілізація потребувала і, відповідно, створила систему модифікації поведінки дітей шляхом систематичного впровадження цивілізованої інформації, логіки та схем, тобто: шкільного навчання.

Совєтський анархіст-фізіолог та директор московської лабораторії розвитку фізіології в 1935–1978 роках Ілля Аршавський вважав дику природу місцем моралі, оскільки дикі створіння керуються емпатією та знанням, що життя повинно процвітати в різноманітті, щоб ми могли процвітати. Дикі не мають вибору, окрім як співпрацювати з різноманіттям та життям, стверджує він. Цивілізація, на відміну від цього, є аморальною, оскільки цивілізовані дозволяють собі вибір — карати чи не карати, катувати чи не катувати, вбивати чи не вбивати. Найважливіше, пояснює він, це те, як цивілізоване батьківство та шкільне навчання відповідають за екологічну руйнацію, війни та інші форми жорстокості щодо тварин і дикої природи.³ Тому не випадково, що цивілізоване навчання відбувається в стерильності школи, де дітей замкнено на більшу частину їхнього життя між чотирма стінами, і їх навчають через друковані матеріали та інші медіа, як досягти успіху, працюючи в цивілізації для зміцнення ієрархії.

У будь-якій школі по всьому світу, за винятком тих випадків, коли дітей навчають доместикації за допомогою утримання тварин у клітках або на фермах, дітей тримають подалі від інших видів тварин і навіть від різних вікових груп та поколінь людей. Крім того, соціально-економічна структура публічного простору та нерівність у розподілі багатства сегрегують школярів за класовою ознакою, навіть у тих школах, де намагаються змішувати статі, етнічні групи та соціально-економічні класи. Школи в реальних аспектах забезпечують, щоб діти не мали можливості пережити життя поза стінами або за межами обмеженої родинної мережі, оскільки навіть сімейні стосунки є другорядними щодо часу, який діти проводять у школах, та важливості, яку надають навчанню. Тому вони не отримують справжніх знань про те, як світ процвітає чи страждає, або як їх цивілізована парадигма існування призводить до страждань і смерті інших.

Роки такої ізоляції погіршують здатність дітей до емпатії як до інших людей, так і до нелюдських істот, і роблять їх схильними приймати етичні позиції, засновані на відчуженні, ворожості до дикої природи та невігластві. Насправді, аморальність, жорстокість і невігластво є найвиразнішими рисами цивілізації. Якщо мета освіти — це поширення цивілізації, то зрозуміло, що, незалежно від того, чи висловлюється ця мета явно, школи працюють над тим, щоб прищепити ці риси майбутнім «людським ресурсам», і тому конкурентність, булінг та інші форми насильства, які процвітають у сучасних школах, відображають цю основу.

Навпаки, в диких онтологіях істоти народжуються для власної мети та задоволення від існування. Їхнє існування є їхньою власною причиною для буття. Той факт, що дикі істоти продовжують існувати без того, щоб хтось їх навчав, як це робити, свідчить про те, що як людські, так і нелюдські діти мають вбудовану здатність навчатися, як жити; і оскільки вони не можуть процвітати в умираючому середовищі, вони також вчаться, що найкраще для живих істот — це підтримувати баланс різноманіття в спільноті життя. Ця епістемологія, або спосіб пізнання себе та світу, ґрунтується на основній премісі дикості: а саме, якщо життя виникло на Землі, то це сталося через сприятливі умови для життя, і якщо світ є добрим для життя, то живі істоти, завдяки самому існуванню, знають, що є найкращим для них. Найкраще для живих істот — це здоров’я, різноманіття та щастя.

Набуття такого знання вимагає присутності та здатності розуміти емоційний і досвідчений стан тих, хто ділить з нами простір, наш світ. Як пише Еріка-Ірена Дейс від імені Робочої групи з питань корінних народів, створеної в 1982 році, щодо народів, чия культура існування ґрунтується на сталих диких соціо-екологічних взаєминах:

«Корінні народи вважають усі продукти людського розуму та серця взаємопов'язаними і такими, що виходять з одного джерела: стосунки між народом і їхньою землею, їхнє родство з іншими живими істотами, що поділяють цю землю, а також з духами світу. Оскільки остаточне джерело знань і творчості — це сама земля, усі мистецтво та наука конкретного народу є проявами тих самих основних стосунків...»⁵

Отже, в диких суспільствах від дітей очікується, що вони будуть вчитися через досвід і взаємодію з емпатичними та захисними родиною і спільнотою, де дитина заохочується пробувати, випробовувати та пізнавати себе і своє оточення. Недоместиковані не-людські і людські тварини дозволяють дитині розвивати свої інстинкти і будувати біорізноманітні стосунки через досвід, емпатію та самореалізацію, незалежно від того, як туманно ця самореалізація може здаватися іншим. Є безліч прикладів, які охоплюють як людські, так і інші тваринні суспільства. Семайці з Малаї пропонують нам сучасний приклад такої культури виховання та дитинства.

Як і багато інших корінних суспільств у світі, семайці не накладають обмежень, окрім тих, що стосуються насильницьких або конкурентних ігор чи ситуацій, коли виникає негайна загроза для життя.⁶ Вони не змушують дітей служити і не застосовують жодних форм психологічного, морального чи фізичного покарання, оскільки вони вважають, що дитина прагне і здатна вчитися просто через життя та насолоджуватися безпекою безумовної любові, яку надає спільнота.⁷ У таких суспільствах, як тільки діти починають повзати, вони освоюють культуру гігієни та соціальних взаємодій, наприклад, швидко вчаться, де йти в туалет без книжок, наративів чи загрози остракізму. Вони також вчаться, що будь-яке вираження жорстокості, включаючи споживання тварин, яких вони вирощують, не є частиною «природної харчової ланки», а є канібалізмом і частиною більшого контексту насильства, що визначає цивілізовані стосунки.⁸

Отже, педагогіка не може мати місце в дикій природі. Вона може існувати лише в цивілізованих суспільствах, де мета — інтегрувати дітей як майбутні «ресурси» в установлену ієрархію споживання (зусиль, праці та життів). Така «інтеграція» вимагає системи освіти, яка змінює поведінку, потреби та бажання дітей. Це є само по собі процесом одомашнення і включає стандартизацію мети: харчова ланка, для якої, як вважається, існує все і всі. На відміну від дикої природи, де для дітей важливо навчитися реагувати на зміни та відмінності інноваційно, але симбіотично, у цивілізації контроль того, що, коли і як діти вивчають, є невід’ємною частиною фіксованої та абстрактної програми, що має на меті підготувати їх до роботи в контрольованих та передбачуваних умовах, виробляючи та задовольняючи потреби власників. Освіта є, отже, системою одомашнення, яка базується на обмеженні, ізоляції, формульному мисленні та репрезентативній мові, а не на присутності та особистому досвіді, метою якої є викорінення індивідуальних особливостей і натомість привчання, за допомогою болю та позбавлення їжі, до «знання» або уявлення, що людина існує не для власного задоволення, а як ресурс праці або харчування для когось іншого.

Таке змінення мети і буття стає фокусом міжпоколінних відносин і є найхарактернішим досвідом дитинства, який триває, принаймні, до ранніх дорослих років, якщо не довше, через університет і аспірантуру. Ця практика випливає з припущення, що діти не навчаться жити (в цивілізації) і служити іншим як ресурси, якщо їх не змусити навчатися за допомогою загроз і систематичного завдання емоційного та/або фізичного болю. І, звісно, це правильне твердження, адже діти знають, що вони існують для того, щоб насолоджуватися життям, а не катувати його, не страждати від нього і не знищувати його. Опір одомашненню завжди був сильним. Тому потрібно десятиліття, щоб викорінити дику волю, і майже не потрібно часу, щоб людина та інші тварини стали дикими.

У цьому контексті їжа є центром одомашнення, колонізації, цивілізації та освіти, оскільки вона є ресурсом, методом і основною причиною цивілізованого насильства. Зокрема, позбавлення їжі та виклик голоду є методом тренування нечоловічих людей служити інтересам людських одомашнювачів. Людські тварини одомашнюються таким самим чином за допомогою загрози бідності або голоду, що в основі своїй є про позбавлення їжі, і це є основним педагогічним методом у підготовці людських ресурсів: школи використовують оцінки та інші психологічні й фізичні покарання для того, щоб змусити майбутні ресурси (робітників) підкорятися ієрархічному порядку. Тобто, хороші оцінки обіцяють вищу позицію в харчовому ланцюзі; низькі оцінки та погані відгуки загрожують голодом, бездомністю, соціальною ізоляцією та стражданнями через безробіття або виконання низькооплачуваних робіт у часто жахливих умовах. Шкільні оцінки служать для виправдання апатії з боку тих, хто експлуатує страждання і працю тих, кого ця ієрархічна соціально-економічна система змушує потрапити на дно харчового ланцюга. Іншими словами, жорстокість, апатія та відчуження штучно вкорінюються в установах "навчання", щоб цивілізувати і колонізувати людські та нечоловічі ресурси в ім’я їжі і одночасно через їжу. Ці якості не є побічним ефектом або результатом небажаного випадку "людської природи"; вони знаходяться в самому серці цивілізованої програми. Насправді, вони є невід'ємною частиною механізму, який забезпечує її поширення.

Тому не дивно, що як ніколи раніше, в минулому столітті спостерігалося безпрецедентне глобалізацію обов’язкової освіти, де формування цивілізованих звичок дітей стало в основному обмежене класною кімнатою, структура якої вимагає підкорення вищим авторитетам (наприклад, вчителю та призначеним лідерам класу), де діти навчаються через слухання вчителя та через читання і письмо. Класи організовані за віком, стороннім не дозволено входити, і це обмеження дітей у просторах з однолітками усуває можливості для дітей пережити хаос повсякденного життя в реальному світі. У минулому столітті грамотність і колоніальні мови були нав’язані дітям по всьому світу, незалежно від їх культурного походження чи того, чи потребує їхня майбутня праця навичок читання або письма, зокрема на іноземній колоніальній мові.

Моє дитинство є яскравим прикладом цієї колонізації та її складнощів. Живучи в Росії, мої варіанти шкільних програм були обмежені російською мовою, яка була офіційною мовою Радянського Союзу та супутніх "дружніх" країн, а коли ми переїхали до Судану, я навчався англійською та арабською, обидві з яких були мовами колонізаторів в Африці. Крім того, вся моя освіта була антропоцентричною і переважно європоцентричною та відчуженою від реального життя північно-східного африканського ландшафту, на якому я жив, і який був знищений для того, щоб служити "Західним/Близькосхідним" та колоніальним потребам – спершу для рабської праці людей, потім для слонової кістки, викраденої у вбитих слонів, потім для бавовни, міді, урану і, зрештою, нафти, серед нескінченних інших порушень життя. Після незалежності від Великої Британії в 1956 році Судан успадкував колоніальні кордони і залишався колоніальною одиницею через своє місце в ієрархії "пост" колоніального економічного порядку, тому продовжував спадщину видобутку, рабства, експлуатації, війни та опустелювання, знову втілюючи парадигму експлуатації хижої харчової ланки. Це справедливо для всіх сучасних націй, адже в цивілізації не може бути суверенітету, оскільки вона є колоніалізмом як таким, який посягає на і завойовує наш внутрішній та зовнішній ландшафт.

Як найефективніший метод одомашнення, освіта завжди відігравала критичну роль у всьому цьому. Історично, коли араби, а пізніше європейці, колонізували нові території, перше, що вони робили, це відкривали школи, або мадраси та коттаби арабською мовою. Однак, незважаючи на причинно-наслідковий зв'язок між цивілізацією, стражданнями та екологічними руйнуваннями, чим більше стає відчайдушною екологічна ситуація, тим "покращеною" стає цивілізована освіта, і тим більше батьки вимагають її для своїх дітей, приймаючи пропаганду держави, що освіта — це відповідь. Однак десятисячоліття цивілізації показали, що саме цивілізація спричинила організоване насильство, поширила бідність серед знедолених класів як людських, так і нелюдських тварин, чиє недоїдання, стрес та експлуатація ослаблювали імунну систему, в той час як обмежені умови проживання сприяли поширенню заразних хвороб та епідемій. Наприклад, Армелаґос та його колеги в своєму палеонтологічному дослідженні 1991 року обговорюють, як осідлість і сільське господарство збільшили ранні рівні смертності, зокрема негативно впливаючи на жінок, дітей та найстарших дорослих.⁹ За їхніми словами, різке зростання населення в неоліті сталося попри збільшення смертності завдяки зменшенню інтервалів між народженнями та збільшенню кількості народжень на жінку.

Інакше кажучи, цивілізація вимагала відкинутих людських ресурсів для військової справи, поліції та важкої праці, і ця потреба була задоволена шляхом впровадження патріархальної парадигми, що збільшила монокультурні популяції, погіршуючи імунну систему індивідів, груп і всього навколишнього середовища. Але я не дізнався цього в школі. Я шукав це дослідження самостійно. Адже чим більше ми навчаємося, тим далі відходимо від того, щоб згадати щастя просто бути у світі, м'яко ступаючи по землі, щоб не завдати їй шкоди. Проте батьки, затягнуті в цивілізаційний проєкт, незалежно від їхнього місця в ньому, продовжують вірити, що якщо людей ще більше навчити, ще глибше одомашнити та ще більше карати, то щастя — в будь-якому розумінні цього, яке цивілізовані можуть мати — прийде.

Я не знаю, чи можна на цьому етапі запобігти екологічній кризі. Однак ми повинні зробити все, що в наших силах, щоб вирішити її корінну причину та зупинити її. Для цього необхідно ретельно переглянути епістемологію, яка рухає цивілізацією, і, отже, скасувати всі форми примусу та ув'язнення, включаючи, або, можливо, починаючи з шкіл.

Джерело