Edukacja jako domestykacja wewnętrznej przestrzeni

Od najmłodszych lat uczymy się, że wszystko na świecie istnieje w łańcuchu pokarmowym jako „zasób” do wykorzystania przez tych, którzy znajdują się wyżej w hierarchii, a jednocześnie jako konsument „zasobów” niższych w tej drapieżnej strukturze. Wmawia się nam również, że życie na wolności jest głodne, pełne śmiertelnych zagrożeń i że cywilizacja uchroniła nas przed krótką i brutalną egzystencją. Jako dzieci zaczynamy więc wierzyć, że życie w cywilizacji jest dla nas dobre, a nawet niezbędne do przetrwania.

Współczesna cywilizacja, a konkretnie europejska/zachodnia, zawdzięcza swoje istnienie Rewolucji Rolniczej, która narodziła się w Żyznym Półksiężycu wraz z udomowieniem pszenicy płaskurki na Bliskim Wschodzie około 17 000 lat temu. Następnie udomowiono psy w Azji Południowo-Wschodniej około 12 000 lat temu, a równoległe, niezależne cywilizacje powstały w Ameryce Północnej około 11 000 lat temu¹. W ten sposób nowa koncepcja żywności napędzała tę praktykę społeczno-środowiskową, kierując niektórych ludzi do zmiany strategii przetrwania – od tych opartych na postrzeganiu środowiska jako dzikiego i istniejącego dla własnych celów, wspierających różnorodność życia, ku wizji świata istniejącego dla ludzkich celów, który należy zarządzać, posiadać i konsumować.

W ten sposób cywilizacja rozpoczęła się nie tylko jako rewolucja rolnicza, lecz jako rewolucja ontologiczna i monokulturowa, w której świat zaczął być postrzegany jako istniejący dla ludzkiego użytku i konsumpcji. To właśnie takie spojrzenie stworzyło potrzebę koncepcji zasobów, hierarchii i pracy. Ponieważ cywilizacja opiera się na zawłaszczeniu żywności, „zasobów naturalnych” oraz pracy niewolniczej (psów, koni, krów, kobiet, górników, rolników i innych), wszystkie nasze instytucje nieświadomie obsługują te konstrukty oraz potrzeby wygenerowane przez tę monokulturową perspektywę. Dlatego każda współczesna instytucja czy firma posiada dział „zasobów ludzkich”, który w istocie wiąże się z zarządzaniem, eksploatacją i ochroną własności „zasobów naturalnych” i innych.²

W ten sposób wszystko, w tym ludzie, zostało „zawodowione” i podzielone na kategorie związane z płcią, etnicznością, rasą i innymi cechami, specjalizującymi się w określonych dziedzinach pracy, w konsekwencji spadając w ściśle określone nisze „łańcucha pokarmowego”. Język odzwierciedla te kategorie i naturalizuje opresję. Na przykład, w językach europejskich ludzkość jest utożsamiana z męskością. Słowo „kobieta” pozwala nam nieświadomie zaakceptować, że bycie kobietą obejmuje pewien aspekt człowieczeństwa, co zaciera naszą (kobiecą) zwierzęcość, a tym samym wyklucza zdepersonalizowane zwierzęta nieludzkie z przywilejów, które przysługują niektórym zwierzętom (małpami) za przynależność do „ludzkości”. Co więcej, oddzielając te kategorie człowieczeństwa, zwierzęcości, kobiecości, męskości, rasy, etniczności itp., język zasłania rasistowski, speciesistyczny i patriarchalny charakter cywilizacji, w której kobiety ludzkie i nieludzkie zostały zdegradowane do klasy specjalizującej się w produkcji zasobów ludzkich i nieludzkich.

Jako dzieci, jesteśmy więc programowani przez język, aby zaakceptować nasze „wyspecjalizowane” miejsca i role w cyklu opresji. W rezultacie Afrykanie byli zmuszeni do pracy na plantacjach lub w kopalniach. Niższe lub pozbawione środków do życia klasy w Europie zostały zamienione w chłopów, a następnie w robotników fabrycznych. Krowy stały się „jedzeniem”, konie – pracą i/lub rozrywką, dzikie zwierzęta zostały wytępione lub polowane dla przyjemności, to tylko niektóre przykłady. Takie wybuchy kultur społeczno-środowiskowych miały miejsce sporadycznie w ludzkich i nieludzkich społeczeństwach przez całą historię życia. Jednak dopóki cywilizacje Bliskiego Wschodu i Egiptu nie podbiły Europy, ten paradygmat subsystencji oparty na eksploatacji i konsumpcji nigdy nie osiągnął skali globalnej, jaką mamy dzisiaj.

Dorastając w Sudanie, już w piątej klasie poznałem pojęcie cywilizacji dzięki brytyjskiej podstawie programowej, a od tamtej pory brzegi Tygrysu i Eufratu oraz Dolina Indusu fascynowały moją wyobraźnię. Niemniej jednak, przez długi czas nie mogłem pojąć sprzeczności między głębokim poczuciem szczęścia i spokoju, które odczuwałem w dzieciństwie w obecności dzikości, a wbudowanym założeniem w cywilizowanej epistemologii, które przedstawiało świat jako niegościnny, gdzie życie oznaczało walkę i cierpienie. Choć akceptowałem to cierpienie i walkę aż do moich dwudziestych lat, wiedziałem głęboko w sobie, że bycie na tym świecie i w moim ciele było niesamowitym źródłem radości, gdy tylko nie poddawałem się religijnym, kapitalistycznym czy cywilizacyjnym nakazom, by podporządkować się tym wyżej w hierarchii „łańcucha pokarmowego”, pracować, wykorzystywać innych, zabijać i konsumować.

Ta więź między jedzeniem, kolonizacją a cywilizacją była zawsze przedstawiana w podręcznikach jako coś pozytywnego, inteligentnego i ważnego. Zaczynając od naszego najwcześniejszego programu nauczania, obowiązkowa edukacja indoktrynuje nas do wierzenia w konieczność kolonizowania środowiska poprzez monocentryczną perspektywę i zmusza nas do uczestnictwa w tym kolonizacyjnym projekcie.

Udana kolonizacja zależy od tego, w jakim stopniu udomowione zasoby są w stanie generować nadwyżkową wartość produktów, usług lub ciała dla ich właścicieli/consumentów przy minimalnym nakładzie. Aby to osiągnąć, ten, który udomawia, musi zmienić cel istnienia ofiary z dzikiego życia, które ma nieokreślony cel, na kogoś, kto istnieje po to, aby pracować jak najefektywniej, produkować jak najwięcej w najkrótszym czasie, w jak najmniejszej przestrzeni, przy najmniejszych możliwych nakładach energii (żywności i innych wydatków energetycznych). Udomawiacz musi także „edukować” lub przekonać „zasoby”, że są zasobami. Cywilizacja zaczyna się więc od modyfikacji wewnętrznego krajobrazu udomowionego bytu. Im wcześniej ten proces się rozpocznie, tym lepiej, najlepiej od narodzin, a nawet przed poczęciem, gdy sam koncept dziecka oparty jest na przekonaniu, że jej raison d’etre to służenie „wyższemu” zewnętrznemu, abstrakcyjnemu porządkowi społecznemu, zwanemu „dobrem społecznym”. Cywilizacja więc potrzebowała i stworzyła system modyfikacji zachowań dzieci za pomocą systematycznego narzucania cywilizowanej wiedzy, logiki i schematów, a mianowicie: szkolnictwa.

Sowiecki anarchistyczny fizjolog i dyrektor moskiewskiego laboratorium fizjologii rozwoju w latach 1935-1978, Ilya Arshavsky, postrzegał dzicz jako miejsce moralności, ponieważ dzicy kierują się empatią i wiedzą, że życie musi kwitnąć w różnorodności, abyśmy mogli prosperować. Dzikie istoty nie mają innego wyboru, jak współpracować z różnorodnością i życiem, mówi. Cywilizacja, w przeciwieństwie do tego, według Arshavsky'ego, jest niemoralna, ponieważ cywilizowani przypisali sobie prawo wyboru, czy karać, czy nie, torturować, czy nie, zabijać, czy nie. Najważniejsze jest to, jak wyjaśnia, że cywilizowane wychowanie i edukacja są odpowiedzialne za dewastację ekologiczną, wojny i inne formy brutalności wobec zwierząt i dziczy.³ Nie jest więc przypadkiem, że cywilizowana edukacja ma miejsce w sterylności szkoły, gdzie dzieci są zamknięte przez większość swojego życia między czterema ścianami i uczone, za pomocą druku i innych mediów, jak odnosić sukcesy w pracy w cywilizacji, by wzmacniać hierarchię.

W każdej szkole na świecie, z wyjątkiem zwierząt trzymanych w klatkach lub hodowanych w celu szkolenia dzieci w procesie udomowienia, dzieci są oddzielone od innych gatunków, a nawet od różnych grup wiekowych i pokoleń ludzi. Co więcej, struktura społeczno-ekonomiczna przestrzeni publicznej oraz nierówność w rozdziale bogactwa segregują uczniów według klasy, nawet w tych szkołach, gdzie podejmowane są próby mieszania płci, grup etnicznych i klas społeczno-ekonomicznych. W sposób namacalny szkoły zapewniają, że dzieciom odmawia się możliwości doświadczania życia poza murami szkoły lub poza ograniczoną siecią rodzinną, ponieważ nawet relacje rodzinne są drugorzędne w stosunku do czasu spędzanego przez dzieci w szkołach i znaczenia, jakie przykłada się do edukacji. W związku z tym dzieci nie zdobywają prawdziwej wiedzy o tym, jak świat kwitnie lub cierpi, ani o tym, jak ich cywilizacyjny model subsystencji powoduje cierpienie i śmierć innych.

Lata takiej izolacji osłabiają zdolność dzieci do empatii wobec innych ludzi i innych istot, co sprawia, że stają się one podatne na akceptowanie postaw etycznych opartych na alienacji, wrogości wobec dzikości i ignorancji. W rzeczywistości niemoralność, okrucieństwo i ignorancja stanowią najbardziej charakterystyczne cechy cywilizacji. Jeśli celem edukacji jest proliferacja cywilizacji, to logicznie rzecz biorąc, niezależnie od tego, czy ten cel jest wyrażony wprost, szkoły działają na rzecz wpojenia tych cech przyszłym „zasobom ludzkim”, a zatem konkurencyjność, prześladowanie i inne formy przemocy, które są powszechne w dzisiejszych szkołach, odzwierciedlają tę podstawę.⁴

W przeciwieństwie do tego, w dzikich ontologiach, istoty rodzą się po to, by realizować swój własny cel i cieszyć się istnieniem. Ich sama egzystencja stanowi więc ich raison d'etre. Fakt, że dzikie istoty nadal istnieją bez nikogo, kto by je nauczył, jak to robić, pokazuje, że zarówno dzieci ludzkie, jak i nieludzkie są wrodzone do nauki życia; a ponieważ nie mogą prosperować w umierającym środowisku, uczą się, że najlepsze dla żywych istot jest utrzymanie równowagi różnorodności w społeczności życia. Ta epistemologia, czyli sposób poznania siebie i świata, opiera się na podstawowym założeniu dzikości: mianowicie, jeśli życie zaistniało na Ziemi, to dlatego, że warunki sprzyjały życiu, a jeśli świat jest dobry dla życia, to istoty żywe, z racji swojego istnienia, wiedzą, co jest dla nich najlepsze. Najlepsze dla żywych istot to zdrowie, różnorodność i szczęście.

Aby nabyć taką wiedzę, konieczna jest obecność oraz zdolność rozumienia emocjonalnego i doświadczalnego stanu tych, którzy dzielą naszą przestrzeń, nasz świat. Jak pisze Erica-Irene Daes w imieniu Grupy Roboczej ds. Ludów Tubylczych, powołanej w 1982 roku, dotyczącej ludów, których kultury utrzymania oparte są na zrównoważonych relacjach społeczno-środowiskowych z dziką naturą:

„Ludy tubylcze traktują wszystkie produkty ludzkiego umysłu i serca jako ze sobą powiązane, wywodzące się z tego samego źródła: relacji między ludźmi a ich ziemią, ich pokrewieństwa z innymi żyjącymi istotami, które dzielą tę ziemię, oraz z duchowym światem. Ponieważ ostatecznym źródłem wiedzy i twórczości jest sama ziemia, cała sztuka i nauka konkretnego ludu są przejawami tych samych podstawowych relacji…”⁵

W dzikich społeczeństwach dzieci uczą się poprzez doświadczenie i interakcję z empatycznymi i opiekuńczymi rodzinami oraz społecznościami, w których dziecko jest zachęcane do prób, testów i doświadczania siebie i otaczającego ją świata. Niezdomestykowane istoty ludzkie i nieludzkie pozwalają dziecku rozwijać jej instynkty i nawiązywać relacje z różnorodnością biologiczną poprzez doświadczenie, empatię i samorealizację, niezależnie od tego, jak niejasna może się wydawać ta samorealizacja innym. Istnieje wiele przykładów w ludzkich i innych zwierzęcych społeczeństwach. Lud Semai z Malaji stanowi współczesny przykład takiej kultury wychowania i dzieciństwa.

Podobnie jak wiele innych rdzennych społeczeństw na świecie, Semai nie nakładają żadnych restrykcji, z wyjątkiem tych dotyczących przemocy lub rywalizacyjnych gier, czy też reagowania na bezpośrednie, zagrażające życiu niebezpieczeństwo.⁶ Nie zmuszają dzieci do służenia innym ani nie stosują żadnej formy psychologicznej, moralnej ani fizycznej kary, ponieważ postrzegają dziecko jako pragnące i zdolne do nauki po prostu przez życie i cieszenie się bezpieczeństwem, które zapewnia społeczność.⁷ W takich społeczeństwach, gdy dzieci zaczynają raczkować, przyswajają kulturę higieny i interakcji społecznych. Na przykład, szybko uczą się, gdzie chodzić do toalety, bez książek, opowieści czy groźby wykluczenia. Uczą się także, że jakakolwiek forma okrucieństwa, w tym konsumpcja zwierząt, które hodują, nie jest częścią „naturalnego łańcucha pokarmowego”, lecz stanowi kanibalizm i wchodzi w szerszy kontekst przemocy, która cechuje cywilizowane relacje.⁸

Pedagogika nie ma więc miejsca w dziczy. Może istnieć tylko w cywilizowanych społeczeństwach, gdzie celem jest włączenie dzieci jako przyszłych „zasobów” do ustalonej hierarchii konsumpcji (wysiłku, pracy i życia). Takie „włączenie” wymaga systemu edukacji, który modyfikuje zachowanie, potrzeby i pragnienia dzieci. To jest samo w sobie udomowienie i wiąże się ze standaryzacją celu: łańcucha pokarmowego, dla którego wszystko i wszyscy rzekomo istnieją. W przeciwieństwie do dziczy, gdzie ważne jest, aby dzieci uczyły się reagować na zmiany i różnorodność w sposób innowacyjny, ale w sposób symbiotyczny, w cywilizacji kontrola tego, co, kiedy i jak dzieci się uczą, stanowi niezbędną część sztywnego i abstrakcyjnego programu nauczania, mającego na celu przygotowanie ich do pracy w kontrolowanych i przewidywalnych środowiskach, produkujących i zaspokajających potrzeby właścicieli. Edukacja jest zatem systemem udomowienia, który opiera się na zamknięciu, izolacji, schematycznym myśleniu i języku reprezentacyjnym, a nie na obecności i osobistym doświadczeniu, którego celem jest wyeliminowanie osobliwości i zamiast tego wpojenie, za pomocą bólu i odebrania pożywienia, „wiedzy”, czyli przekonania, że nie istnieje się dla własnej przyjemności, ale jako zasób pracy lub pożywienia dla kogoś innego.

Taka modyfikacja celu i bytu staje się głównym punktem relacji międzypokoleniowych i stanowi najbardziej charakterystyczne doświadczenie dzieciństwa, trwające co najmniej do wczesnej dorosłości, jeśli nie dłużej przez uniwersytet i studia podyplomowe. Praktyka ta wynika z założenia, że dzieci nie nauczą się, jak żyć (w cywilizacji) i służyć innym jako zasoby, chyba że zostaną zmuszone do nauki za pomocą gróźb i systematycznego zadawania emocjonalnego i/lub fizycznego bólu. I oczywiście, jest to trafne stwierdzenie, ponieważ dzieci wiedzą, że istnieją po to, by cieszyć się życiem, a nie torturować je, nie cierpieć z jego powodu i nie wygaszać go. Opór przed udomowieniem zawsze był silny. Stąd potrzeba dekad, aby wyeliminować dziką wolę, a niemal żadnego czasu, aby zwierzęta ludzkie i nieludzkie stały się dzikie.

W tym kontekście jedzenie znajduje się w samym centrum udomowienia, kolonizacji, cywilizacji i edukacji, ponieważ stanowi zasób, metodę i leżący u podstaw powód cywilizowanej przemocy. Konkretne, wycofanie jedzenia i wprowadzenie głodu jest metodą treningu nieludzkich istot, aby służyły interesom ludzkich udomawiaczy. Ludzkie istoty są udomawiane w ten sam sposób za pomocą groźby biedy lub głodu, co w swojej istocie polega na wycofaniu jedzenia i stanowi główną metodę pedagogiczną w szkoleniu zasobów ludzkich: szkoły stosują oceny oraz inne psychiczne i fizyczne kary, aby zmusić przyszłych zasobów (pracowników) do podporządkowania się hierarchicznej strukturze. Konkretnie, dobre oceny obiecują wyższe miejsce w łańcuchu pokarmowym; gorsze oceny i złe raporty grożą głodem, bezdomnością, izolacją społeczną i cierpieniem z powodu bezrobocia lub wykonywania żmudnych zadań w źle płatnych pracach w często nieludzkich warunkach. Oceny szkolne służą jako usprawiedliwienie obojętności tych, którzy wykorzystują cierpienie i pracę tych, których ten hierarchiczny system społeczno-ekonomiczny zmusza na dno łańcucha pokarmowego. Innymi słowy, okrucieństwo, obojętność i alienacja są sztucznie wpojone w instytucjach „uczenia się” w celu skolonizowania i udomowienia ludzkich i nieludzkich zasobów w imię jedzenia i jednocześnie za pomocą jedzenia. Te cechy nie są efektem ubocznym ani niepożądanym wypadkiem „natury ludzkiej”; leżą w samym sercu cywilizowanego programu. W rzeczywistości są one integralną częścią mechanizmu, który zapewnia jego proliferację.

To nie jest zaskoczeniem, że w ostatnim stuleciu nastąpiła bezprecedensowa globalizacja obowiązkowego nauczania, gdzie formowanie cywilizowanego habitusu dzieci stało się w dużej mierze ograniczone do klasy, której hierarchiczna struktura wymaga posłuszeństwa wobec wyższych rangą osób, takich jak nauczyciel i wyznaczeni liderzy klasowi. To tam dzieci uczą się poprzez słuchanie nauczyciela oraz czytanie i pisanie. Klasy są podzielone według wieku, nie wpuszcza się osób z zewnątrz, a to zamknięcie dzieci w przestrzeniach z rówieśnikami usuwa możliwość doświadczenia chaosu codziennego życia w prawdziwym świecie. W ostatnim stuleciu umiejętność czytania i pisania oraz języki kolonialne zostały narzucone dzieciom na całym świecie, niezależnie od ich tła kulturowego czy tego, czy praca, którą ostatecznie miałyby wykonywać, wymagała umiejętności czytania lub pisania, szczególnie w obcym, kolonialnym języku.

Moje własne dzieciństwo jest doskonałym przykładem tej kolonizacji i jej złożoności. Mieszkając w Rosji, moje opcje dotyczące programu nauczania ograniczały się do języka rosyjskiego, który był językiem urzędowym ZSRR i państw satelickich „przyjaznych” narodów. Kiedy przeprowadziliśmy się do Sudanu, nauczano mnie po angielsku i arabsku, obydwa te języki były językami kolonizatorów w Afryce. Ponadto, całe moje wykształcenie było antropocentryczne, głównie eurocentryczne i oderwane od prawdziwego życia w krajobrazie północno-wschodniej Afryki, w którym żyłem i który został zdewastowany, by służyć „zachodnim/Bliskowschodnim” oraz kolonialnym potrzebom — najpierw dla pracy niewolniczej, potem dla kości słoniowej kradzionych z zabitych słoni, potem bawełny, miedzi, uranu, a w końcu ropy naftowej, wśród niezliczonych innych naruszeń życia. Po uzyskaniu niepodległości od Wielkiej Brytanii w 1956 roku Sudan odziedziczył granice kolonialne i pozostał kolonialnym bytem z racji swego miejsca w hierarchii „postkolonialnego” porządku gospodarczego, kontynuując w ten sposób dziedzictwo kopalni, niewolnictwa, wyzysku, wojny i pustynnienia, odtwarzając paradygmat wyzysku z drapieżnego łańcucha pokarmowego. Jest to prawda dla wszystkich współczesnych państw narodowych, ponieważ w cywilizacji nie może być suwerenności — jest ona kolonializmem per se, który narusza i podbija zarówno nasz wewnętrzny, jak i zewnętrzny krajobraz.

W procesie udomowienia, edukacja zawsze odgrywała kluczową rolę. Historycznie, gdy Arabowie, a później Europejczycy, kolonizowali nowe tereny, pierwszą rzeczą, którą robili, było zakładanie szkół, takich jak madrasah czy kottab w języku arabskim. Pomimo związku przyczynowego między cywilizacją, cierpieniem a dewastacją środowiska, im bardziej dramatyczna staje się sytuacja ekologiczna, tym bardziej „wzmocniona” staje się cywilizowana edukacja, a rodzice coraz bardziej domagają się jej dla swoich dzieci, akceptując państwową propagandę, która przedstawia edukację jako rozwiązanie. Jednakże, po dziesięciu tysiącach lat cywilizacji, udowodniono, że to sama cywilizacja była przyczyną zorganizowanej przemocy, rozprzestrzeniania ubóstwa wśród pozbawionych zasobów klas ludzi i zwierząt, których niedożywienie, stres i wyzysk osłabiały system odpornościowy, podczas gdy ciasne warunki życia sprzyjały rozprzestrzenianiu się chorób zakaźnych i epidemii. Na przykład Armelagos i jego współpracownicy omawiają w swoich badaniach paleontologicznych z 1991 roku, jak osiadły tryb życia i rolnictwo zwiększyły wskaźnik wczesnej śmiertelności, szczególnie negatywnie wpływając na kobiety, dzieci i osoby starsze.⁹ Według nich, gwałtowny wzrost populacji neolitycznej miał miejsce mimo zwiększonej śmiertelności, poprzez zmniejszenie przerw między narodzinami i zwiększenie liczby urodzeń na kobietę.

Innymi słowy, cywilizacja wymagała dostępnych zasobów ludzkich do celów wojskowych, policyjnych i ciężkiej pracy, a to zapotrzebowanie zostało zaspokojone przez przyjęcie patriarchalnego modelu, który zwiększał populacje monokulturowe, pogarszając system odpornościowy jednostek, grup i całego środowiska. Jednak nie nauczyłem się tego w szkole. Szukałem tych badań na własną rękę. Bo im bardziej się kształcimy, tym dalej odchodzimy od pamięci o szczęściu płynącym z samego bycia w świecie, z chodzenia lekko po ziemi, by jej nie skrzywdzić. Niemniej jednak, rodzice zakorzenieni w cywilizacyjnym projekcie, niezależnie od ich roli w nim, wciąż wierzą, że jeśli ludzie będą bardziej wykształceni, jeszcze głębiej udomowieni i bardziej ukarani, wtedy szczęście – w jakiejkolwiek powierzchownej formie, którą cywilizowani mogą sobie wyobrazić – nadejdzie.

Nie wiem, czy na tym etapie kryzys ekologiczny jest jeszcze możliwy do powstrzymania. Niemniej jednak, musimy zrobić wszystko, co w naszej mocy, aby zająć się jego główną przyczyną i zatrzymać go. Wymaga to gruntownego przemyślenia epistemologii, która napędza cywilizację, a więc także zniesienia wszelkich form przymusu i więzienia, w tym, a może raczej zaczynając od, szkół.

Źródło